Educação de Jovens e Adultos
Reconstruir a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil é uma tarefa complexa.
A síntese a seguir tem a finalidade de contribuir para a fundamentação dessa modalidade.
Década de 30
A educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil.
Década de 40
Ampliação da educação elementar, inclusive da educação de jovens e adultos. Nesse período, a educação de adultos toma a forma de Campanha Nacional de Massa.
Década de 50
A Campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas eram dirigidas tanto às suas deficiências administrativas e financeiras, quanto à sua orientação pedagógica.
Década de 60
O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspira os principais programas de alfabetização do país.
Ano de 1964
Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e seus promotores foram duramente reprimidos.
Ano de 1967
O governo assume o controle dos Programas de Alfabetização de Adultos, tornando-os assistencialistas e conservadores. Nesse período lançou o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização.
Ano de 1969
Campanha Massiva de Alfabetização
Década de 70
O MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram desse programa, o mais importante foi o PEI – Programa de Educação Integrada , sendo uma forma condensada do antigo curso primário.
Década de 80
Emergência dos movimentos sociais e início da abertura política. Os projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização.
Ano de 1985
Desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do governo, das entidades civis e das empresas.
Década de 90
Com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme vazio na Educação de Jovens e Adultos.
Alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer programas de Educação de Jovens e Adultos.
A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil chega à década de 90 reclamando reformulações pedagógicas.
Ano de 1990
Acontece na Tailândia/Jomtiem, a Conferência Mundial de Educação para Todos, onde foram estabelecidas diretrizes planetárias para a Educação de Crianças, Jovens e Adultos.
Ano de 1997
Realizou-se na Alemanha/Hamburgo, a V Conferência Internacional de Educação de Jovens, promovida pela UNESCO (Organização das Nações Unidas). Essa conferência representou um importante marco, a medida em que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento sustentável e eqüitativo da humanidade.
Ano de 1998
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, dedica dois artigos (arts. 37 e 38), no Capítulo da Educação Básica, Seção V, para reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que não tiveram acesso na idade própria.
Ano de 2000
Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é aprovado o Parecer nº 11/2000 – CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada a Resolução nº 01/00 – CNE.
O CONTEXTO DOS MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTO
A legislação da EJA (como é conhecida a Educação de Jovens e Adultos) tem como referências os seguintes documentos:
a) A Constituição da República Federativa do Brasil de l988, que assegurou aos jovens e adultos o Direito Público Subjetivo ao Ensino Fundamental Público e Gratuito.
b) A nova Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, que destaca a integração da EJA à Educação Básica - observada a sua especificidade. Garantiu a flexibilidade da organização do ensino básico, inclusive a aceleração de estudos e a avaliação de aprendizagens extra-escolares entre outra estabeleceu as idades de 14 e 17 anos para o ensino fundamental e médio, além disso, diminuiu as idades mínimas dos participantes dos Exames Supletivos (15 anos para o Ensino Fundamental e l8 anos para o Ensino Médio.
c) O Parecer 11/2000 e a Resolução 01/2000 - ambos do Conselho Nacional de Educação, instrumentos que apresentam o novo paradigma da EJA e sugerem: extinguir o uso da expressão supletivo; restabelecer o limite etário para o ingresso na EJA (15 anos para o Ensino Fundamental e l8 anos para o Ensino Médio); atribuir à EJA as funções: reparadora, equalizadora e qualificadora; promover a formação dos docentes e contextualizar currículos e metodologias, obedecendo os princípios da Proporção, Equidade e Diferença; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.
FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negados – o direito a uma escola de qualidade, mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante, porém não podemos confundir a noção de reparação com a de suprimento. Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagem específicas de alunos jovens e adulto.
Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estéticas e nos canais de participação. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.
Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não-escolares. Mais que uma função, é o próprio sentido da educação e jovens e adultos.
OBJETIVO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Promover a inclusão social e a inserção no mercado de trabalho de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria, proporcionar condições para que essa parte da população construa sua cidadania e possa ter acesso à qualificação profissional, aumentar as taxas de escolarização.
IDENTIDADE DE UM CURSO DA EJA
A inclusão da EJA no projeto educativo da escola é de vital importância para o cumprimento das funções de reparar, equalizar e qualificar.
Determinar claramente a identidade de um curso da EJA pressupõe um olhar diferenciado para seu público, acolhendo de fato seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto se deve ter uma proposta flexível e adaptável às diferentes realidades, contemplando temas como cultura e sua diversidade, relações sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, no meio ambiente, cidadania, trabalho e exercício da autonomia.
PERFIL DO ALUNO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Embora nem sempre se disponha de estatísticas confiáveis, o programa da EJA têm sido crescentemente procurado por um público heterogêneo, cujo perfil vem mudando em relação à idade, expectativas e comportamento. Trata-se de um jovem ou adulto que historicamente vem sendo excluído, quer pela impossibilidade de acesso à escolarização, quer pela exclusão da educação regular ou por ter que trabalhar.
São alunos que estão inseridos no mercado de trabalho, ou que ainda espera nele ingressar; não visam apenas à certificação para manter sua situação profissional, mas esperam chegar ao Ensino Médio ou à Universidade para acender social ou profissional, e tiveram que romper barreiras preconceituosas, geralmente transpostas em função de um grande desejo de aprender.
O aluno da EJA tem uma característica de responder pelos seus atos e palavras, além de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. Eles quando chegam à escola, trazem consigo muitos conhecimentos, que podem não ser aqueles sistematizados pela escola, mas são “saberes nascidos dos seus fazeres”.
DIRETRIZES PEDAGÓGICAS DO PROGRAMA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NACIONAL
O Programa de Educação de Jovens e Adultos se insere em um movimento mais amplo de renovação pedagógica que, na busca de construção de uma educação emancipatória, democrática, inclusiva e de qualidade, direciona esforços para a aprendizagem e atribui, aos educandos, o papel de sujeitos ativos no processo de construção de conhecimentos.
As equipes das escolas integradas ao Programa possuem autonomia para formular coletivamente os respectivos projetos pedagógicos e planos de curso para cada um dos segmentos do Ensino Fundamental /Médio, orientados pelas seguintes diretrizes gerais:
Valorização dos Conhecimentos e Respeito à Diversidade Sócio-cultural dos Educandos
A população que procura os cursos para jovens e adultos comporta uma grande diversidade de características sócio-culturais (gênero, geração, etnia, vivência e origem rural ou urbana, engajamento no mundo do trabalho, etc.) e de motivações para o retorno aos estudos.
Flexibilidade da Organização Escolar, dos Tempos e Espaços de Aprendizagem
O tempo escolar da Educação de Jovens e Adultos pode ser flexibilizado em diversas direções. As fases podem ser agregadas em ciclos mais abrangentes de formação, no interior dos quais o currículo pode ser modularizado, de modo a permitir aos educandos percorrer trajetórias de aprendizagem não padronizadas. Visando minimizar os efeitos negativos da evasão escolar, ao longo do ano letivo, as fases anuais podem também ser subdivididas em unidades de ensino de menor duração, facilitando a reinserção no processo de aprendizagem dos educandos que têm dificuldades de freqüentar cursos seriados por todo um semestre ou ano.
Por outro lado, o tempo curricular do aluno não deve ser resumido às experiências de sala de aula. Os projetos pedagógicos e planos de curso deverão, portanto, organizar o tempo escolar com flexibilidade, de modo a promover, compreender e reconhecer todas essas experiências e oportunidades formativas.
AVALIACÃO REFLEXIVA E FORMATIVA
A avaliação reflexiva é um componente intrínseco aos processos intencionais de mudança, como são os processos de ensino e de aprendizagem. A perspectiva inclusiva do Programa de Educação de Jovens e Adultos requer a substituição dos mecanismos de avaliação classificatória, competitiva, recriminatória e excludente, por práticas formativas e reflexivas de avaliação escolar que favoreçam a aprendizagem. Realizada com participação, diálogo e negociação entre educandos e educadores, a avaliação escolar formativa fornece, aos agentes educativos, elementos de análise e julgamento que permitem planejar e rever continuamente as decisões relativas ao processo de construção do conhecimento. Nesta concepção, a avaliação é contínua e processual: o momento investigativo de diagnóstico é tão importante quanto o momento de aferição de resultados.
sexta-feira, 30 de abril de 2010
MÍDIA & EDUCAÇÃO Qualidade exige qualidade
MÍDIA & EDUCAÇÃO Qualidade exige qualidade
Gabriel Perissé
Os textos e discursos sobre a educação brasileira, não é de hoje, deveriam nos levar a uma situação de impasse. E a consciência desse impasse poderia ser o começo de novo comportamento mental, a desembocar em ações práticas mais eficazes.
Citemos, por exemplo, os títulos de dois livros do educador Arnaldo Niskier: S.O.S. educação (1991) e Apocalipse pedagógico e outras crônicas (2007). A educação precisava ser salva há duas décadas... e não foi. Chegamos, portanto, ao fim? Não seria mau... para recomeçar.
A julgar pelo clima verbal da mídia a respeito da educação, a ideia de que a educação brasileira é calamitosa deixou de ser ideia. Tornou-se palpável como uma pedra no meio do nosso caminho, à força de repetidas declarações nos últimos 50 anos:
"A presente situação da educação no país é nada menos que calamitosa." (Darcy Ribeiro, quando ministro da Educação, em 1962, conforme Veja)
"A educação, no Brasil, é um problema social de inacreditável gravidade." (Florestan Fernandes, sociólogo e político, em 1989)
"A situação da educação é dramática no Brasil." (Dom Raymundo Damasceno de Assis, quando secretário-geral da CNBB, em 1998)
"A educação no Brasil é um fracasso." (Gastão Vieira, quando deputado, político do PMDB, em 2006)
"A educação brasileira é uma calamidade." (Ana Maria Machado, escritora, em 2008)
"Na média, a educação do país está em estado trágico e vergonhoso." (senador Cristovam Buarque, em 2008)
"A educação brasileira é um lixo." (deputado Ciro Gomes, do PSB, em 2009)
"A educação brasileira é uma das piores do mundo. [...] O ensino público brasileiro é um perfeito desastre." (Marcos Bagno, professor, em 2009)
Dois problemas complicados e implicados
Ou, em tom menor, como nesta declaração eufemística: "A situação educacional brasileira é muito complicada" (César Callegari, sociólogo). Na qual, o adjetivo "complicada" é menos forte do que "trágica" ou "calamitosa", mas explicaria por que a tragédia não teve um desfecho, por que o lixo ainda não foi recolhido, ou por que a calamidade se arrasta há tanto tempo.
O problema quantitativo, o do acesso, chaga do nosso sistema de ensino que se tornou evidência incômoda em meados do século 20, denunciada, por exemplo, no livro Educação não é privilégio, de Anísio Teixeira (1957), foi e é visto como prioridade nacional, ainda que tenham surgido vozes discordantes, como a do ministro da Educação Jarbas Passarinho, em plena ditadura, numa entrevista à revista Veja (12/11/1969):
"Muita gente dá grande importância ao problema quantitativo e eu acho extremamente secundário. O grande problema para mim é o qualitativo da educação brasileira. Eis aí uma linha de ação geral muito importante. Antes ter um analfabeto do que um alfabetizado vítima de um sistema farsante de Educação. Não estou dizendo que o nosso atual é. Respondo em tese, mas por isso eu admito que a qualidade do ensino deve se sobrepor à quantidade. Primeiro devemos ter qualidade, para depois então ganhar a batalha do número, a batalha dos bolos, como diz muito bem o Mário Simonsen."
Na verdade, os dois problemas são importantes e estão relacionados. O acesso deve ser universal e de qualidade, respeitando-se as inclinações e escolhas dos estudantes. Ou teremos então de aceitar o raciocínio oposto ao de Jarbas Passarinho, como o do economista Gustavo Ioschpe, na mesma Veja, quatro décadas depois (13/02/2008), ao afirmar que "é preferível para o país ter um balconista com diploma superior a outro analfabeto".
Talvez o desafio da qualidade tenha sido postergado, ou mal trabalhado, no momento em que, também inadiável, era o enfrentamento do desafio da quantidade.
Ainda é preciso muito arroz com feijão
Seja como for, o senador Demóstenes Torres (DEM), referindo-se a "mais uma década perdida" na educação, faz em artigo recente (O Globo, 04/02/2010) afirmações que vale a pena ressaltar:
"Por conta das inúmeras oportunidades perdidas de implementar um sistema educacional decente, continuamos a apresentar índices de atraso que superam até mesmo os países mais pobres da América Latina, que temos a honra de liderar no plano geopolítico."
"Enquanto o Brasil não se definir pela universalização da Escola em Tempo Integral, o sistema educacional vai continuar a formar analfabetos funcionais de alto custo financeiro."
"Estamos a desperdiçar tempo e dinheiro, além de pôr em dúvida a real capacidade de nos convertermos em um protagonista global confiável, já que não se pode levar a sério uma nação com indicadores educacionais piores do que a Bolívia."
O senador está se referindo ao Relatório de Monitoramento Global da Educação para Todos 2010 da Unesco, em que o Brasil, embora sejam ali reconhecidos os esforços do MEC, continua com índices altíssimos de repetência no ensino fundamental, um analfabetismo indecente, renitente e com novos contornos, e outros problemas crônicos que se traduzem num IDE (Índice de Desenvolvimento da Educação para Todos) de 0,883 (a escala vai de zero a 1) [ver, neste OI, "A educação brasileira e seus números"). Algumas outras informações oferecem mais lenha para a fogueira das manchetes: dos 195 mil estabelecimentos de ensino do país, quase 10% (mas já foi pior!) não têm energia elétrica, 37% carecem de biblioteca e em 10% não há banheiros.
Isto significa que, não obstante o destaque econômico do país na América Latina, não obstante o trabalho incansável e meritório do atual ministro da Educação, Fernando Haddad, ainda precisamos comer muito feijão com arroz para demonstrar excelência no campo da educação, ou ao menos sair do grupo dos medíocres, e chegar ao nível de Argentina, Cuba, Uruguai, Chile, México e Venezuela, conforme quadro abaixo:
Calamidade ou inquietação exagerada?
Teremos razão em corroborar o consenso de que a educação no Brasil é um lixo, uma calamidade, um desastre, aceitando o que a mídia capta e faz repercutir e, com ela, divulgando como fato inconteste, em conversas, em textos, em palestras, o nosso vergonhoso colapso educacional? O fato de ainda haver 14 milhões de analfabetos no Brasil significa que somos realmente um caso perdido? E que a situação dos que frequentam as nossas escolas não é muito melhor, haja vista que milhares, milhões de estudantes têm baixo nível de conhecimento de leitura e escrita, dificuldades insanáveis para aprender matemática, aversão às ciências, em comparação com o padrão de ensino europeu?
É preciso refletir com calma, sem cair numa inquietação exagerada... e paralisante. Nem é mentira que estamos numa situação educacional difícil, comprometedora, mazelenta, nem é totalmente verdade que a educação brasileira é um lixo, que não presta para nada, nem para reciclar...
Primeiramente, temos de admitir que existe educação de qualidade no Brasil, tanto no ensino público como no particular. São exceções que as avaliações apontam, o que é de se lamentar, certamente. Mas é um dado que, modesto, não vamos ignorar. Deve ser mencionado e divulgado. É possível identificar escolas, professores, alunos, famílias, municípios que se encontram no círculo, pequeno mas real, da qualidade satisfatória. É estratégico reconhecer esse fato para vislumbrarmos saídas concretas do impasse a que estamos chegando.
Sabemos que há muita alfabetização fictícia, insuficiente, mas também temos de reconhecer que, embora exíguo, há um contingente de estudantes que leem e escrevem bem, que há no Brasil consumidores/apreciadores de leitura e produtores/criadores de texto.
Em suma, generalizações indevidas, por piores que sejam os indicadores a autorizar essas generalizações sobre a falência da educação no Brasil, ajudam muito pouco. E não se trata de ocultar o mal e partir para o mundo dourado, mostrando as exceções de qualidade, os heroísmos eventuais, como exemplos de que a culpa está na classe docente despreparada. O problema educacional tem várias dimensões a serem analisadas em conjunto. E é com uma visão ampla, aberta às contradições e às boas possibilidades, que nós, e a mídia, devemos discutir educação. O fascínio pelas hecatombes nos impede de ver oportunidades, por menores que sejam. Uma certa obsessão pelo pior tende a nos tornar céticos, e a encerrar a história cedo demais.
Indicações para novas abordagens
Proponho algumas correções de rumo em nossos textos e declarações (e em nossas práticas) sobre a educação nacional, com a finalidade de evitar que a sensação de catástrofe total inviabilize as possibilidades, existentes, reais, de reação e melhoria, mesmo que a longo prazo:
** Não nivelar todas as escolas por baixo, mas enfatizar a qualidade, onde quer que ela esteja.
** Qualidade não é uniformidade: sempre haverá disparidades, logo, o ideal não é que todos sejam ótimos, mas que todos melhorem sempre, respeitando-se características e idiossincrasias regionais (bairros, cidades, estados...).
** Identificar as características que fazem uma escola (pública ou privada) ser bem-sucedida, sem encarar tais circunstâncias como algo excepcional. Qualidade serve como inspiração.
** Quem critica a falta de qualidade da educação deve propor saídas com ações de qualidade.
** Qualidade educacional implica vida profissional de qualidade: as condições de trabalho dos professores devem melhorar, incluindo salários que, como contrapartida, tragam-lhes exigências de atuação da melhor qualidade.
** Avaliações não falam sozinhas, é preciso interpretá-las pedagogicamente. O fracasso escolar em língua portuguesa e matemática não impede a eclosão da qualidade em diferentes caminhos existenciais: técnicos de grande habilidade, artistas criativos, excelentes esportistas e outros tipos de profissionais.
** As avaliações, por mais desagradáveis que sejam seus resultados, não devem nos impressionar além da conta. São motivo (termômetro) para olharmos a realidade (doente, febril), com qualidade de visão, e não só para produzir lamentações desqualificadoras... até que sobrevenha a morte.
** As avaliações são menos importantes do que os problemas, e os problemas, se encarados com honestidade e qualidade, tornam-se uma chance para que os críticos se transformem em líderes sociais.
** Ensino de qualidade implica quantidade de horas: é necessário que o período escolar seja de no mínimo seis horas diárias, do ensino fundamental ao médio.
** A educação é uma questão que interessa aos políticos, aos profissionais da mídia, aos economistas, aos empresários, mas é, sobretudo, uma questão que cabe aos educadores, filósofos e poetas analisarem e nela atuarem livremente, com o apoio dos políticos, profissionais da mídia etc
Gabriel Perissé
Os textos e discursos sobre a educação brasileira, não é de hoje, deveriam nos levar a uma situação de impasse. E a consciência desse impasse poderia ser o começo de novo comportamento mental, a desembocar em ações práticas mais eficazes.
Citemos, por exemplo, os títulos de dois livros do educador Arnaldo Niskier: S.O.S. educação (1991) e Apocalipse pedagógico e outras crônicas (2007). A educação precisava ser salva há duas décadas... e não foi. Chegamos, portanto, ao fim? Não seria mau... para recomeçar.
A julgar pelo clima verbal da mídia a respeito da educação, a ideia de que a educação brasileira é calamitosa deixou de ser ideia. Tornou-se palpável como uma pedra no meio do nosso caminho, à força de repetidas declarações nos últimos 50 anos:
"A presente situação da educação no país é nada menos que calamitosa." (Darcy Ribeiro, quando ministro da Educação, em 1962, conforme Veja)
"A educação, no Brasil, é um problema social de inacreditável gravidade." (Florestan Fernandes, sociólogo e político, em 1989)
"A situação da educação é dramática no Brasil." (Dom Raymundo Damasceno de Assis, quando secretário-geral da CNBB, em 1998)
"A educação no Brasil é um fracasso." (Gastão Vieira, quando deputado, político do PMDB, em 2006)
"A educação brasileira é uma calamidade." (Ana Maria Machado, escritora, em 2008)
"Na média, a educação do país está em estado trágico e vergonhoso." (senador Cristovam Buarque, em 2008)
"A educação brasileira é um lixo." (deputado Ciro Gomes, do PSB, em 2009)
"A educação brasileira é uma das piores do mundo. [...] O ensino público brasileiro é um perfeito desastre." (Marcos Bagno, professor, em 2009)
Dois problemas complicados e implicados
Ou, em tom menor, como nesta declaração eufemística: "A situação educacional brasileira é muito complicada" (César Callegari, sociólogo). Na qual, o adjetivo "complicada" é menos forte do que "trágica" ou "calamitosa", mas explicaria por que a tragédia não teve um desfecho, por que o lixo ainda não foi recolhido, ou por que a calamidade se arrasta há tanto tempo.
O problema quantitativo, o do acesso, chaga do nosso sistema de ensino que se tornou evidência incômoda em meados do século 20, denunciada, por exemplo, no livro Educação não é privilégio, de Anísio Teixeira (1957), foi e é visto como prioridade nacional, ainda que tenham surgido vozes discordantes, como a do ministro da Educação Jarbas Passarinho, em plena ditadura, numa entrevista à revista Veja (12/11/1969):
"Muita gente dá grande importância ao problema quantitativo e eu acho extremamente secundário. O grande problema para mim é o qualitativo da educação brasileira. Eis aí uma linha de ação geral muito importante. Antes ter um analfabeto do que um alfabetizado vítima de um sistema farsante de Educação. Não estou dizendo que o nosso atual é. Respondo em tese, mas por isso eu admito que a qualidade do ensino deve se sobrepor à quantidade. Primeiro devemos ter qualidade, para depois então ganhar a batalha do número, a batalha dos bolos, como diz muito bem o Mário Simonsen."
Na verdade, os dois problemas são importantes e estão relacionados. O acesso deve ser universal e de qualidade, respeitando-se as inclinações e escolhas dos estudantes. Ou teremos então de aceitar o raciocínio oposto ao de Jarbas Passarinho, como o do economista Gustavo Ioschpe, na mesma Veja, quatro décadas depois (13/02/2008), ao afirmar que "é preferível para o país ter um balconista com diploma superior a outro analfabeto".
Talvez o desafio da qualidade tenha sido postergado, ou mal trabalhado, no momento em que, também inadiável, era o enfrentamento do desafio da quantidade.
Ainda é preciso muito arroz com feijão
Seja como for, o senador Demóstenes Torres (DEM), referindo-se a "mais uma década perdida" na educação, faz em artigo recente (O Globo, 04/02/2010) afirmações que vale a pena ressaltar:
"Por conta das inúmeras oportunidades perdidas de implementar um sistema educacional decente, continuamos a apresentar índices de atraso que superam até mesmo os países mais pobres da América Latina, que temos a honra de liderar no plano geopolítico."
"Enquanto o Brasil não se definir pela universalização da Escola em Tempo Integral, o sistema educacional vai continuar a formar analfabetos funcionais de alto custo financeiro."
"Estamos a desperdiçar tempo e dinheiro, além de pôr em dúvida a real capacidade de nos convertermos em um protagonista global confiável, já que não se pode levar a sério uma nação com indicadores educacionais piores do que a Bolívia."
O senador está se referindo ao Relatório de Monitoramento Global da Educação para Todos 2010 da Unesco, em que o Brasil, embora sejam ali reconhecidos os esforços do MEC, continua com índices altíssimos de repetência no ensino fundamental, um analfabetismo indecente, renitente e com novos contornos, e outros problemas crônicos que se traduzem num IDE (Índice de Desenvolvimento da Educação para Todos) de 0,883 (a escala vai de zero a 1) [ver, neste OI, "A educação brasileira e seus números"). Algumas outras informações oferecem mais lenha para a fogueira das manchetes: dos 195 mil estabelecimentos de ensino do país, quase 10% (mas já foi pior!) não têm energia elétrica, 37% carecem de biblioteca e em 10% não há banheiros.
Isto significa que, não obstante o destaque econômico do país na América Latina, não obstante o trabalho incansável e meritório do atual ministro da Educação, Fernando Haddad, ainda precisamos comer muito feijão com arroz para demonstrar excelência no campo da educação, ou ao menos sair do grupo dos medíocres, e chegar ao nível de Argentina, Cuba, Uruguai, Chile, México e Venezuela, conforme quadro abaixo:
Calamidade ou inquietação exagerada?
Teremos razão em corroborar o consenso de que a educação no Brasil é um lixo, uma calamidade, um desastre, aceitando o que a mídia capta e faz repercutir e, com ela, divulgando como fato inconteste, em conversas, em textos, em palestras, o nosso vergonhoso colapso educacional? O fato de ainda haver 14 milhões de analfabetos no Brasil significa que somos realmente um caso perdido? E que a situação dos que frequentam as nossas escolas não é muito melhor, haja vista que milhares, milhões de estudantes têm baixo nível de conhecimento de leitura e escrita, dificuldades insanáveis para aprender matemática, aversão às ciências, em comparação com o padrão de ensino europeu?
É preciso refletir com calma, sem cair numa inquietação exagerada... e paralisante. Nem é mentira que estamos numa situação educacional difícil, comprometedora, mazelenta, nem é totalmente verdade que a educação brasileira é um lixo, que não presta para nada, nem para reciclar...
Primeiramente, temos de admitir que existe educação de qualidade no Brasil, tanto no ensino público como no particular. São exceções que as avaliações apontam, o que é de se lamentar, certamente. Mas é um dado que, modesto, não vamos ignorar. Deve ser mencionado e divulgado. É possível identificar escolas, professores, alunos, famílias, municípios que se encontram no círculo, pequeno mas real, da qualidade satisfatória. É estratégico reconhecer esse fato para vislumbrarmos saídas concretas do impasse a que estamos chegando.
Sabemos que há muita alfabetização fictícia, insuficiente, mas também temos de reconhecer que, embora exíguo, há um contingente de estudantes que leem e escrevem bem, que há no Brasil consumidores/apreciadores de leitura e produtores/criadores de texto.
Em suma, generalizações indevidas, por piores que sejam os indicadores a autorizar essas generalizações sobre a falência da educação no Brasil, ajudam muito pouco. E não se trata de ocultar o mal e partir para o mundo dourado, mostrando as exceções de qualidade, os heroísmos eventuais, como exemplos de que a culpa está na classe docente despreparada. O problema educacional tem várias dimensões a serem analisadas em conjunto. E é com uma visão ampla, aberta às contradições e às boas possibilidades, que nós, e a mídia, devemos discutir educação. O fascínio pelas hecatombes nos impede de ver oportunidades, por menores que sejam. Uma certa obsessão pelo pior tende a nos tornar céticos, e a encerrar a história cedo demais.
Indicações para novas abordagens
Proponho algumas correções de rumo em nossos textos e declarações (e em nossas práticas) sobre a educação nacional, com a finalidade de evitar que a sensação de catástrofe total inviabilize as possibilidades, existentes, reais, de reação e melhoria, mesmo que a longo prazo:
** Não nivelar todas as escolas por baixo, mas enfatizar a qualidade, onde quer que ela esteja.
** Qualidade não é uniformidade: sempre haverá disparidades, logo, o ideal não é que todos sejam ótimos, mas que todos melhorem sempre, respeitando-se características e idiossincrasias regionais (bairros, cidades, estados...).
** Identificar as características que fazem uma escola (pública ou privada) ser bem-sucedida, sem encarar tais circunstâncias como algo excepcional. Qualidade serve como inspiração.
** Quem critica a falta de qualidade da educação deve propor saídas com ações de qualidade.
** Qualidade educacional implica vida profissional de qualidade: as condições de trabalho dos professores devem melhorar, incluindo salários que, como contrapartida, tragam-lhes exigências de atuação da melhor qualidade.
** Avaliações não falam sozinhas, é preciso interpretá-las pedagogicamente. O fracasso escolar em língua portuguesa e matemática não impede a eclosão da qualidade em diferentes caminhos existenciais: técnicos de grande habilidade, artistas criativos, excelentes esportistas e outros tipos de profissionais.
** As avaliações, por mais desagradáveis que sejam seus resultados, não devem nos impressionar além da conta. São motivo (termômetro) para olharmos a realidade (doente, febril), com qualidade de visão, e não só para produzir lamentações desqualificadoras... até que sobrevenha a morte.
** As avaliações são menos importantes do que os problemas, e os problemas, se encarados com honestidade e qualidade, tornam-se uma chance para que os críticos se transformem em líderes sociais.
** Ensino de qualidade implica quantidade de horas: é necessário que o período escolar seja de no mínimo seis horas diárias, do ensino fundamental ao médio.
** A educação é uma questão que interessa aos políticos, aos profissionais da mídia, aos economistas, aos empresários, mas é, sobretudo, uma questão que cabe aos educadores, filósofos e poetas analisarem e nela atuarem livremente, com o apoio dos políticos, profissionais da mídia etc
2- Quem é Você?
(2ºbimestre)
.Inteligência interpessoal:
-Identificar os diversos grupos sociais:
escola, família, clube, igreja, agremiação...
-Pré-conceito
-Valores e virtudes
.Inteligência interpessoal:
-Identificar os diversos grupos sociais:
escola, família, clube, igreja, agremiação...
-Pré-conceito
-Valores e virtudes
Vale apenas conferir.
http://www.somatematica.com.br/http://vitoria.upf.tche.br/%7Epasqualotti/hiperdoc/natural.htm http://www.geocities.com/geoespacial/http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/http://paginas.terra.com.br/educacao/calculu/Artigos/Curiosidadesmat/http://www.educacaopublica.rj.gov.br/http://www.scielo.brhttp://www.edukbr.com.br/index.asphttp://www.tvebrasil.com.br/salto/http://novaescola.abril.com.br/www.centrorefeducacional.com.br/www.crmariocovas.sp.gov.br/http://portal.mec.gov.br/secad/http://educar.sc.usp.br/http://www.brasilescola.com/http://www.mingaudigital.com.br/http://www.miniweb.com.br/index.htmlhttp://www.edukbr.com.br/index.asphttp://www.educarede.org.br/educa/index.cfmhttp://www.bibvirt.futuro.usp.br/index.phphttp://www.cambito.com.br/www.kidlink.org/brasilTwww.paulohernandes.pro.br/index.htmlhttp://www.gramaticaonline.com.br/http://www2.uol.com.br/linguaportuguesa/http://www.portrasdasletras.com.br/http://lanavision.com/walcestari/index_frames.htmlhttp://www.sualingua.com.br/http://afinando.frm.org.br/main.asp
quarta-feira, 28 de abril de 2010
Breve histórico do EMES,para ser lido nos Festejos de 7 de Maio de 2010
ESPAÇO MUNICIPAL DE ENSINO SUPLETIVO
E ASSIM NASCEU O EMES:
Da necessidade de cidadãos que não tiveram a oportunidade de concluir a Educação Básica buscando o resgate da auto-estima dos jovens e adultos, para que estes possam encontrar meios para competir no mercado de trabalho, através do resgate e do respeito à experiência e a identidade cultural.
Considerando que o alunado carece de uma política própria de atendimento, capaz de lhe conferir os meios adequados para a superação ou escolarização que não ocorreu ou que ocorreu de forma inadequada.
E objetivando desenvolver no alunado jovem e adulto o interesse pelo novo, percebendo sua influência como agente modificador de seu meio e de ter uma leitura de mundo sempre atualizada, consciente de sua participação na construção de uma sociedade de oportunidades iguais para todos, portanto mais justa, foi criado, através do Decreto nº 817 de 08 de outubro de 2003, o Espaço Municipal de Ensino Supletivo.
PARA QUE?
Cabe ao EMES propiciar e utilizar oportunidades do resgate da cidadania, através dos saberes construídos e em construção de cada Jovem e Adulto que ingressa nesta Instituição.
Oportunizar o direito da educação à “todos” é um grande desafio e o EMES tem a finalidade de propiciar àquele que se encontrou por algum motivo afastado da escola regular, uma educação de qualidade, baseada na cooperação, vendo o educando como um aluno pesquisador, e educação para a livre expressão do pensamento, onde o “fazer pensar” e o “fazer agir” dentro dos diversos grupos sociais.
A função do EMES é criar ações que proporcione ao educando a entender a sociedade para poder lidar com a mesma, de forma ativa e participativa.
E ASSIM:
Aos 19 dias do mês de novembro de 2003, foi inaugurado o EMES, com 134 alunos, matriculados, entre o ensino fundamental e médio.
E HOJE:
Contamos até a presente data,com a matrícula de 207(duzentos e sete) alunos do Ensino Médio e 219(duzentos e dezenove) alunos do Ensino Fundamental, perfazendo um total de 426 alunos matriculados.
A escola recebeu o Certificado de Escola Solidária nos anos de 2007 e 2009,expedido pelo Ministério de Educação,UNESCO e unicef.
Alguns projetos já se fazem presentes a alguns anos:Época na Educação,Olimpíada de Astronomia e Astronáutica,Olimpíadas de língua Portuguesa e Matemática e Mala Itinerante.
E mais,atual e provisoriamente,o EMES funciona a Rua XV de Novembro,210-3º andar.
A Equipe de Direção formada pela Diretora Suely Nunes de Paula, Orientadora Educacional Delaila Guimarães Muniz e Orientadora Pedagógica Fernanda Leite, agradece aos professores,funcionários e alunos que se faz presente neste evento solene e pela participação e amizade prestados no cotidiano da escola nos trabalhos inovadores.
E ASSIM NASCEU O EMES:
Da necessidade de cidadãos que não tiveram a oportunidade de concluir a Educação Básica buscando o resgate da auto-estima dos jovens e adultos, para que estes possam encontrar meios para competir no mercado de trabalho, através do resgate e do respeito à experiência e a identidade cultural.
Considerando que o alunado carece de uma política própria de atendimento, capaz de lhe conferir os meios adequados para a superação ou escolarização que não ocorreu ou que ocorreu de forma inadequada.
E objetivando desenvolver no alunado jovem e adulto o interesse pelo novo, percebendo sua influência como agente modificador de seu meio e de ter uma leitura de mundo sempre atualizada, consciente de sua participação na construção de uma sociedade de oportunidades iguais para todos, portanto mais justa, foi criado, através do Decreto nº 817 de 08 de outubro de 2003, o Espaço Municipal de Ensino Supletivo.
PARA QUE?
Cabe ao EMES propiciar e utilizar oportunidades do resgate da cidadania, através dos saberes construídos e em construção de cada Jovem e Adulto que ingressa nesta Instituição.
Oportunizar o direito da educação à “todos” é um grande desafio e o EMES tem a finalidade de propiciar àquele que se encontrou por algum motivo afastado da escola regular, uma educação de qualidade, baseada na cooperação, vendo o educando como um aluno pesquisador, e educação para a livre expressão do pensamento, onde o “fazer pensar” e o “fazer agir” dentro dos diversos grupos sociais.
A função do EMES é criar ações que proporcione ao educando a entender a sociedade para poder lidar com a mesma, de forma ativa e participativa.
E ASSIM:
Aos 19 dias do mês de novembro de 2003, foi inaugurado o EMES, com 134 alunos, matriculados, entre o ensino fundamental e médio.
E HOJE:
Contamos até a presente data,com a matrícula de 207(duzentos e sete) alunos do Ensino Médio e 219(duzentos e dezenove) alunos do Ensino Fundamental, perfazendo um total de 426 alunos matriculados.
A escola recebeu o Certificado de Escola Solidária nos anos de 2007 e 2009,expedido pelo Ministério de Educação,UNESCO e unicef.
Alguns projetos já se fazem presentes a alguns anos:Época na Educação,Olimpíada de Astronomia e Astronáutica,Olimpíadas de língua Portuguesa e Matemática e Mala Itinerante.
E mais,atual e provisoriamente,o EMES funciona a Rua XV de Novembro,210-3º andar.
A Equipe de Direção formada pela Diretora Suely Nunes de Paula, Orientadora Educacional Delaila Guimarães Muniz e Orientadora Pedagógica Fernanda Leite, agradece aos professores,funcionários e alunos que se faz presente neste evento solene e pela participação e amizade prestados no cotidiano da escola nos trabalhos inovadores.
terça-feira, 27 de abril de 2010
Encontros Pedagógicos de 2010
Assuntos:Parâmetros em Ação -Educação de Jovens e Adultos
25/03/10 Módulo 1 -Característica dos Jovens e Adultos pouco ou não escolarizados Dinamizadores :Delaila,Fernanda e Suely de Paula.
14/04/10 Módulo 2 - Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Dinamizadores: Madelon,Rosana e Renata
19/05/10 Módulo3 - Instrumento de Trabalho do Educador
Dinamizadores:Tanely,Tânia e Núbia
16/06/10 Módulo 4 -Elaboração de Plano Didático
Dinamizadores:Lenyse e Catarina
30/08/10 Módulo 5 -Estudo da Sociedade e da Natureza na Educação de Jovens e Adultos
Dinamizadores: Marly, Aloísio,Joceir e Luciana
24/09/10 Módulo 6 - Alfabetização de Jovens e Adultos:O que e como ensinar.
Dinamizadores: Sérgio.Suely Gonçalves e Rubeneide
22/10/10 Módulo 7 -Refletindo sobre a linguagem na Educação de Jovens e Adultos
Dinamizadores: Aline,Max e Sérgio
22/11/10 Módulo 8 -Novos desafiospara ensinar e aprender Matemática na Educação de Jovens e Adultos
Dinamizadores: Andreja, Ugo e Mara
25/03/10 Módulo 1 -Característica dos Jovens e Adultos pouco ou não escolarizados Dinamizadores :Delaila,Fernanda e Suely de Paula.
14/04/10 Módulo 2 - Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Dinamizadores: Madelon,Rosana e Renata
19/05/10 Módulo3 - Instrumento de Trabalho do Educador
Dinamizadores:Tanely,Tânia e Núbia
16/06/10 Módulo 4 -Elaboração de Plano Didático
Dinamizadores:Lenyse e Catarina
30/08/10 Módulo 5 -Estudo da Sociedade e da Natureza na Educação de Jovens e Adultos
Dinamizadores: Marly, Aloísio,Joceir e Luciana
24/09/10 Módulo 6 - Alfabetização de Jovens e Adultos:O que e como ensinar.
Dinamizadores: Sérgio.Suely Gonçalves e Rubeneide
22/10/10 Módulo 7 -Refletindo sobre a linguagem na Educação de Jovens e Adultos
Dinamizadores: Aline,Max e Sérgio
22/11/10 Módulo 8 -Novos desafiospara ensinar e aprender Matemática na Educação de Jovens e Adultos
Dinamizadores: Andreja, Ugo e Mara
segunda-feira, 26 de abril de 2010
Culminância do Projeto:Quem sou eu?
Programação
Dia 11/05/10 -Exposição de trabalhos.
Dia 12/05/10 -Apresentação de vídeo, Música, Depoimentos.
Dia 13/05/10 - Curta Metragem.
Dia 11/05/10 -Exposição de trabalhos.
Dia 12/05/10 -Apresentação de vídeo, Música, Depoimentos.
Dia 13/05/10 - Curta Metragem.
sexta-feira, 23 de abril de 2010
quinta-feira, 22 de abril de 2010
Reportagem na Folha da Terra
Folha da Terra
Lívia Louzada
Com o objetivo de socializar e diversificar o contato dos alunos com a cultura, o Espaço Municipal de Ensino Supletivo (EMES) realizou no último dia 21, quarta-feira, a 1ª Tarde de Sarau, com a participação dos próprios alunos da escola em parceria com estudantes do 3º e 4º anos do curso de formação de professores do Colégio Municipal Dr. Márcio Duílio Pinto. Além dos estudantes cantarem, encenarem e declamarem poesias próprias, a diretora do EMES, Suely de Paula, os professores, a secretária de Educação, Ana Maria Figueiredo e a diretora do Departamento de Cultura, Carminha Cordeiro também contribuíram declamando poesias de autores riobonitenses, como Leir Moraes e Nilza Rolim. Cantando músicas tradicionais do cancioneiro brasileiro, músicos da cidade, como Carla Moreno e Nunu também se apresentaram.
O evento aconteceu na sala de reuniões da Secretaria Municipal de Educação, onde alunos declamaram suas próprias poesias e a de outros colegas. A aluna do Colégio Municipal Dr. Márcio Duílio Pinto, Tainá Cattete, de 20 anos, emocionou a todos apresentando um balé ao som da música Beatriz, de Milton Nascimento. Outra participação foi da cabeleireira e estudante do EMES, Sônia da Silva Machado, de 35 anos, que recitou a poesia Dias de Sol, que tem como autora a professora, Tânia Porto. A aluna que sonha em ser pedagoga, disse que gostou muito da oportunidade. “Adorei a iniciativa, e peço que a escola continue desenvolvendo esse tipo de projeto, pois dessa forma terei mais condições de realizar meu sonho, que é de fazer faculdade de pedagogia”, contou.
A diretora do departamento de cultura de Rio Bonito, Carminha Cordeiro, não só assistiu a apresentação das músicas e poesias, como também recitou duas delas, “Juca Mulato”, de Menotti Del Picchia e uma pequena poesia não intitulada do livro de poemas de Júlia Cortines. A platéia que prestava atenção em cada estrofe, aplaudiu bastante ao final de cada obra declamada. “Esta é uma manifestação cultural que deve ser organizada por todos os estabelecimentos de cultura do município”, afirmou.
Antes de declamar a poesia “Berço”, do poeta riobonitense B. Lopes, a secretária de Educação, Ana Maria Figueiredo falou da importância de ter uma iniciativa relacionada à cultura no município. “Este é um dia muito feliz para a educação e para o município. É bom ver que Rio Bonito tem gente de tanto talento”, disse.
O músico Nunu, recitou as poesias “Canção Amiga”, “Motivo” e “São Demais os Perigos Desta Vida”, dos poetas Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Vinícius de Moraes, respectivamente, sendo esta última cantada. As músicas “Caçador de Mim”, de Luis Carlos Sá e Sérgio Magrão, e “Coração de Estudante”, de Milton Nascimento foram interpretadas pela cantora Karla Moreno.
A orientadora pedagógica Fernanda Leite, falou da importância da 1ª Tarde de Sarau para os alunos do EMES. “Essa iniciativa promove emoção, integração e quebra barreiras quando o aluno se apresenta. Esse evento é muito importante para os alunos do EMES, pois eles possuem dificuldades, e através do Sarau e do contato com as outras pessoas, resgatam o conhecimento e a cultura”, ressaltou.
EMES
Hoje o Espaço Municipal de Ensino Supletivo (EMES) tem 750 alunos. Até meados do mês de setembro deste ano, registrou um total de 763 alunos matriculados, sendo 392 do Ensino Fundamental e 371 do Ensino Médio. Desde 2004 o Espaço já emitiu 206 certificados e estima até o final deste ano expedir mais 277, realizando desde a sua inauguração quatro formaturas.
terça-feira, 20 de abril de 2010
Quem sou eu?Quem é você?Quem somos nós?
O EMES é um espaço de ensino, aprendizagem e vivências de valores.Nele os alunos se socializam e experimentam a convivência com a diversidade humana através de atendimentos individuais e ou em grupos.
Focamos a pratica pedagógica no desenvolvimento dos alunos, o que significa conhecê-los, compreender suas diferenças, demonstrar interesse por eles, conhecer suas dificuldades e incentivar suas potencialidades.
Partindo dessa perspectiva, o Projeto traz a proposta de realizarmos um trabalho que possibilite a conscientização das emoções, reflexão, discussão e envolvimento no planejamento coletivo das atividades escolares, que fortalecem a noção de cidadania e de igualdade entre todos.
EMES - SUPLETIVO
Atividade: Ensino
Local: RIO BONITO : RIO DE JANEIRO : Brasil
Quem sou eu
“EMES” –Espaço Municipal de Ensino Supletivo-é uma escola de ensino a distância, através de módulos, com atendimento individualizado e não presencial.
Atividade: Ensino
Local: RIO BONITO : RIO DE JANEIRO : Brasil
Quem sou eu
“EMES” –Espaço Municipal de Ensino Supletivo-é uma escola de ensino a distância, através de módulos, com atendimento individualizado e não presencial.
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