EJA-REFLEXÕES

EJA-REFLEXÕES
O desempenho do estudante não é apenas fruto de seus esforços individuais,
mas exprime o trabalho realizado nas escolas, a eficácia das suas práticas pedagógicas
e processos de gestão. Nessa perspectiva, o sucesso ou fracasso nos índices de rendimento é
responsabilidade de todos.
Os jovens que ainda não completaram o Ensino Fundamental, na sua maioria, tiveram
breves e negativas passagens pela escola e apresentaram sucessivas situações de fracasso
que os levaram a abandoná-la. Nessa perspectiva, é preciso elaborar propostas que atendam
a estes jovens com qualidade, segundo suas necessidades de aprendizagem, interesses e
para que possam inserir-se em melhores condições na sociedade. Tais propostas devem colocar
a educação escolar a favor dos sujeitos para os quais ela se dirige, vinculando iniciativas
educativas formais às não-formais (ocorridas em outros âmbitos ou setores não institucionalizados),por meio do reconhecimento de saberes, interesses e singularidades desses jovens,com o objetivo de enfrentar determinadas problemáticas e favorecer a continuidade de
estudos em outros níveis de ensino e ao longo da vida.
Os não aptos são “convidados”, após os quinze anos e ainda no Ensino Fundamental, a
se matricularem na Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN) Nº 9.394/96 sinaliza como marco legal para a EJA a idade de 15
anos.
Nesse caso, contraria-se o indicado pelaLDBEN, pois a matrícula na EJA para o ensino médio é permitida apenas após os dezoito anos. Esses índices são preocupantes, porque além de refletirem o fracasso da escola regular trazem, para o interior da EJA, alunos que possuem uma demanda particular e por vezes distinta das experiências dos adultos. A escola deveria, portanto, ser repensada.
As trajetórias escolares são fracassadas em função de um modelo escolar que não está
sabendo lidar com estes jovens.



Trabalho
O trabalho infanto-juvenil no Brasil é um dos problemas mais graves que possuímos.
É responsável pelo abandono escolar justamente daqueles que mais necessitariam de
uma escolarização mais longa. Jovens que não possuem um acúmulo de anos de estudo e
entram no mercado de trabalho mais cedo, exercem atividades que exigem pouca ou nenhuma
formação, o que pode vir a comprometer o seu futuro e de seus descendentes. Por
isso, combater o problema é uma prioridade. Ao longo do tempo, as políticas de combate
ao trabalho infanto-juvenil no Brasil surtiram algum efeito, mas a queda se estabilizou
nos últimos anos para a faixa etária de 15 a 17 anos, inclusive porque o marco legal para
a iniciação ao trabalho como aprendiz é a idade de 14 anos e para o trabalho em geral é
a idade de 16 anos. Ou seja, para a faixa dos 15 aos 17 anos concede-se o ingresso parcial
ou total no mundo do trabalho. Isto, por si, não seria um problema, posto que além de
não haver impedimentos legais, há um consenso de que o trabalho é uma atividade passível
de conviver com os estudos. Mas os dados revelam que essa não é uma verdade para
toda a população juvenil.
Menos escola e mais trabalho é quase um destino para quem fracassa e não demonstra
os rendimentos educacionais necessários para permanecer em um fluxo escolar onde há
coerência mais justa entre idade/série-ano. A aceitação dessa realidade encontra-se naturalizada
na sociedade brasileira. Numa sociedade de passado escravista, em que o trabalho
manual é destinado a uma população sequestrada de seus direitos mínimos, parece natural
que o trabalho braçal de menor qualificação e de menor remuneração seja destinado aos
que não têm escola, nem outros indicativos mínimos de acesso ao direito de moradia, transporte,
alimentação ou saúde.
Essa realidade macro adversa ganha contornos ainda mais perversos quando isolamos
alguns dados populacionais. No campo, o trabalho infanto-juvenil é ainda mais intenso. As
políticas de prevenção e erradicação do trabalho infanto-juvenil no campo não atingiram
seus objetivos na mesma velocidade que na população urbana, na mesma faixa etária. O que
também corrobora análises anteriores da performance escolar desses jovens, sua baixa escolaridade em relação à população urbana na mesma faixa e o maior abandono da escola para
se ocupar da lida do campo. O trabalho infanto-juvenil encontra-se ainda mais naturalizado
porque a família campesina é uma unidade produtiva e todos compõem a mão-de-obra a
ser empregada na lavra da terra. Aqui, o desafio por aumento de escolaridade e diminuição
do trabalho infantil é maior

Conclusão: outra escola é possível
A inserção no mercado de trabalho ou a incursão por pequenos delitos, a busca de uma
satisfação pessoal no exercício da sexualidade ou na experimentação de drogas são aspectos
que pontuam a sua trajetória. Para alguns, os pontos se tornam inflexões decisivas a assinalar
mudanças nas rotas seguidas. O abandono escolar é uma resultante dessas escolhas que
se tornam inconciliáveis com a escola. A permanência, mesmo sob o signo da repetência,
é sinal de que há algo nessa adesão que possa ser revertida ao jovem como ganho educacional.
O que aqui queremos ressaltar, entretanto, não é o caráter preventivo que a escola
possa aportar a esse jovem ao promover educação para o trabalho, educação sexual ou de
prevenção à drogadicção. Isso já é sua função. O que deve aqui ser pensado é outro modelo
de escola, é o que também já está previsto em sua função social, mas que deve se conformar
a outros moldes mais próximos à experiência cultural desses jovens.
Quais os tempos e espaços passíveis de serem mobilizados para que a escola se aproxime
dos tempos e espaços desses jovens? Que dinâmicas sociais usualmente não escolares podem
vir a se tornar educativas para esse contingente? Que aprendizagens são necessárias para
esses jovens, tanto no que concernem às dimensões educativas mais escolares como aos conteúdos disciplinares, quanto às práticas sociais mais difusas e que já impregnam sua condição
juvenil? Quais os ritmos desejados para a experiência educativa a ser realizada?

Educação como Direto.
Um primeiro aspecto relevante para a nossa discussão é ressaltar que a educação da juventude
que não teve acesso à escolarização em idade própria é fruto de conquistas e de
lutas sociais pelo reconhecimento da diferença e das especificidades dos sujeitos em situação
de desvantagem. A garantia desse direito requer o desenvolvimento de um processo edu
cativo que procure o que é específico da condição juvenil. O primeiro passo é reconhecer os
jovens como possuidores de saberes acumulados nos diversos espaços sociais, saberes que
advêm da sua própria realidade de exclusão de direitos. Isso pressupõe conceber a educação
como um processo global.
Nessa perspectiva, o espaço da escola deveria transforma-se em um lugar efetivo de sistematização e de produção de saberes. A escola deixaria de ser o lugar de simples repetição de
conhecimentos vindos de fora que precisam ser memorizados e aprendidos pelos alunos. A
educação desenvolvida não teria como objetivo recuperar um tempo escolar perdido ou apresentar conhecimentos não adquiridos no tempo certo. Os jovens são sujeitos de direitos, entre os quais o de ter acesso a saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Além disso, têm o direito de criar autonomia frente ao seu processo de apreensão e compreensão do mundo, em todos os seus aspectos, mais do que assimilar “conteúdos perdidos“ em sua trajetória escolar.


Interferir nas estruturas da Instituição Escolar

Várias pesquisas sinalizam a crítica dos jovens a um currículo distante de sua realidade e
sua demanda de que os educadores os situem na matéria – perceber o que determinados
conteúdos têm a ver com a vida cotidiana. Qual seria o eixo para um currículo pensado
dessa forma? Focalizar a diversidade que compõe o universo do jovem, as relações sociais,
as especificidades culturais e ambientais seria um investimento desta outra perspectiva de
elaboração curricular. Neste caso, a experiência – que é ao mesmo tempo a concretude da
existência e a possibilidade de distanciamento e reflexão – apareceria como eixo articulador
das diversas e dispersas situações. O currículo também daria visibilidade às identidades
dos sujeitos envolvidos no ato educativo: quem são essas pessoas, que referências culturais
carregam, de que valores são portadoras, que representações constroem a partir de sua
inserção num contexto social específico, como se vêem e como interpretam esse contexto,
como se expressam?
É importante demarcar que essa proposição não prescinde dos chamados conteúdos disciplinares; no entanto, não é por eles determinada. As disciplinas, como matemática, português,história, geografia etc, constituem uma forma social de organizar os conhecimentos. Nessa perspectiva, tomam-se os conteúdos não como disciplinas, mas como conhecimentos materializados nas várias ciências. Desta forma é possível lidar com conceitos da economia, da sociologia, da psicologia, da arte etc. Neste caso, as propostas curriculares e metodológicas se pautariam pela diversidade, heterogeneidade e flexibilidade. Isto significa que o currículo e a intervenção metodológica podem ser construídos com cada turma, considerando os diversos contextos.
Tal possibilidade é dada na proporção direta da ampliação da autonomia do grupo na
tomada de decisões sobre o processo educativo: os dias e horários de aula, as formas de
composição das turmas, a elaboração de material, a continuidade ou não de cada atividade
proposta, as formas de envolvimento de cada participante, a avaliação dos processos de
aprendizagem, todos estes aspectos não são de definição exclusiva dos docentes ou “gestores”
da experiência, mas resultado da negociação com jovens.

Para refletir
Diversidade na aprendizagem versus o hábito da homogeneização impõe ao professor
a necessidade de rediscutir conteúdos e métodos escolares, atitudes e formas de relacionamento,
visões de mundo e escalas de valores, sentimentos, desejos e emoções.
Sob a ótica do aluno jovem que cursa o Ensino Fundamental na sua escola, que mudanças
a diversidade pressupõe que sejam consideradas? Que impactos essas mudanças
podem causar na organização de tempos e espaços na sua escola?
E sob a ótica do professor desses alunos, que implicações as mudanças advindas diversidade podem impor?


Para refletir
Com seus pares, reflitam sobre o currículo desenvolvido com os jovens de 15 a 17 anos
que ainda se encontram no ensino fundamental e discutam se ele atende à uma visão
ampla como a proposta por Rosa Maria Torres:
“Adotar uma visão ampla de currículo e conteúdos curriculares implica não limitá-los ao
currículo explícito, assumir a existência do saber comum e a necessidade de incorporá-lo
ao saber elaborado no processo de ensino aprendizagem e entender, enfim, a mudança
de conteúdos não somente como mudança nos planos e programas de estudo, mas no
‘saber escolar’ e na ‘cultura escolar’ num sentido mais amplo” (Torres, 1995, p.15).
Juntos, façam uma revisão de conteúdos e aprendizagens previstos, selecionando
aqueles que são fundamentais para que terminem esta etapa da escolarização e tendo
como guia estas duas perguntas:
• Para que ensinamos o que ensinamos?
• Para que os jovens precisam aprender o que aprendem?
• Quais conteúdos e aprendizagens são indispensáveis? Quais não atendem aos propósitos
e necessidades de aprendizagem dos jovens e quais que desejamos e queremos?

Alternativas para organização de aprendizagens: os projetos didáticos
e os temas geradores
Os problemas, processos e fenômenos com os quais convivemos não acontecem isoladamente,
apesar de, muitas vezes, a escola assim os tratar. Situações e questões que
influem na vida de cada pessoa estão relacionadas a grupos sociais, a famílias, a comunidades
e até mesmo a populações inteiras. Portanto, processos de aprendizagem que
permitam refletir sobre tais questões e sobre processos mais amplos, políticos, sociais e
econômicos, demandam a compreensão do mundo, superando um modelo fragmentado
e disciplinar, articulando áreas do conhecimento, instrumentos culturais e sistemas
de representação da realidade para darem suporte à compreensão e produção de conhecimento
na escola.
Trata-se de um esforço que requer o diálogo permanente entre conhecimentos construídos
na escola e aqueles adquiridos no dia-a-dia, em casa, na comunidade, no patrimônio
cultural de cada um, científico e histórico da humanidade. A seguir, sugerimos duas alternativas
para organizar o processo de aprendizagem de modo a contemplar os pressupostos
sugeridos.

Temas geradores
O tema gerador na pedagogia freiriana é o ponto de partida para o processo de produção
de novos conhecimentos pelos estudantes. Nasce nos contextos onde os estudantes vivem e
é extraído da prática de vida deles, substituindo, dessa maneira, a abordagem fragmentada
e a organização tradicional de conteúdos. Difere-se de propostas que trabalham com temas
presumidos como relevantes ou de interesse dos estudantes, tais como temas vinculados às
datas comemorativas ou aqueles decididos por professores que não dialogam com seus estudantes
a fim de saber o que lhes interessa, suas problemáticas e questões.
Supõe a elaboração de um novo objeto de aprendizagem que demanda a integração
de diversas áreas do conhecimento, sem que nenhuma delas se apresente como eixo
central. Os temas geradores advêm da imersão na realidade social dos estudantes e são
pesquisados pelos professores, dependendo de uma percepção sensível das culturas locais
por parte destes agentes para, então, reapresentá-los no cotidiano do processo de ensino
aprendizagem. A abordagem desses temas se dá por meio da ação-reflexão-ação e devem
ser carregados de conteúdos sociais, subjetivos e políticos com significado concreto para
a vida dos estudantes.
Temas geradores abrangem temas, assuntos e/ou problemáticas que servem à compreensão
da realidade vivida, possibilitando, por meio da reflexão coletiva, o reconhecimento, de forma
crítica, dessa realidade. É um caminho metodológico que dispensa um programa pronto e as
atividades tradicionais escolares. Sua finalidade é o que Paulo Freire denominou de processo
de conscientização. O diálogo é a estratégia básica para tratar desses temas de forma democrática
e participativa. À medida que um tema é tratado, desenvolve-se um conjunto de novos
problemas e se explicitam necessidades de conhecimentos de várias ordens. Nesta orientação,
ocorre a busca incessante de respostas em diversos espaços. O processo educativo baseia-se,
portanto, na busca de conteúdos problematizadores, realizando discussões, compartilhando
descobertas, definindo as atividades e os temas geradores, funcionando como ponto de partida
a leitura do mundo social, histórico, político e cultural onde vivem os estudantes.
Projetos didáticos
A organização da aprendizagem por meio de projetos apresenta-se como recurso didático
para desenvolver conteúdos curriculares de forma integrada e pode ajudar a dar sentido
aos saberes escolares. O trabalho com projetos proporciona a descoberta e o entendimento
de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, auxilia os estudantes a
compreenderem melhor o mundo em que vivem e favorece o planejamento de estratégias
para pesquisar temáticas e situações significativas para o grupo, além da abordagem simplesmente
disciplinar.
O ponto de partida para a definição de um projeto é a escolha de um tema ou de um problema
motivador em diálogo com os estudantes. O tema pode advir de uma experiência do grupo,
um passeio, de um problema local, de uma curiosidade do grupo, um fato da atualidade, ou
mesmo ser decorrente de outro projeto. Na sala de aula, pode-se trabalhar com qualquer tema;
o desafio é como abordá-lo de maneira dialogada e negociada em todas as etapas, com a divisão
clara de tarefas e determinar o que se pretende com ele e onde se pode chegar.
Escolhido o tema, o projeto supõe a formulação e resolução de problemas a partir do
diagnóstico do que todos sabem sobre isso; prossegue com o desenvolvimento das estratégias
de busca de informações, uso da escrita para a leitura e registro de descobertas,
acompanhamento, integração e avaliação. O projeto também é uma forma de promover o
desenvolvimento e ampliação de capacidades relacionadas com a autonomia para aprender
por meio de: Tarefas de pesquisa realizadas com criatividade, mediante a construção de • explicações
e levantamento de hipóteses, acerca dos fatos, acontecimentos e situações observadas;
• Tomada de decisões, já que a todo instante é preciso decidir sobre o que é relevante e
precisa ser pesquisado;
• Utilização criativa de recursos, procedimentos e explicações;
• Formulação e resolução de problemas, diagnósticos de situações e desenvolvimento
de estratégias avaliativas;
• Integração, por meio da síntese de ideias, experiências e informações de diferentes
fontes;
• Comunicação interpessoal, posto que, muitas vezes, é necessário contrastar as próprias
opiniões e pontos de vista com outros e ser responsável por eles.
O desenvolvimento dessas capacidades pode levar os jovens a uma melhor compreensão
dos problemas da realidade e contribuir para a ampliação do conhecimento pessoal
e do entorno. É preciso ser capaz de justificar o porquê do interesse ou necessidade de
desenvolver determinado projeto. A justificativa encontra-se tanto na realidade local do
grupo que dele toma parte, como nos objetivos e conteúdos que a partir dele podem ser
desenvolvidos.

Para refletir
Quais são as reais e efetivas oportunidades que sua escola oferece para que os jovens
de 15 a 17 anos que ainda estão no Ensino Fundamental superem a situação em que
se encontram?
A avaliação escolar é praticada em sua escola com a missão de orientar esses alunos
para que se tornem capazes de revisar o próprio processo de aprendizagem, ajudando-
os a identificar sucessos e dificuldades?
É possível para a sua escola pensar e pôr em prática alternativas que, de fato, auxiliem
esses alunos a superar as dificuldades que encontram na vida escolar?

Para refletir
Como a escola pode observar e promover novas aprendizagens?
Para além das aprendizagens prescritas no currículo, que outras a escola efetivamente
pode promover com os estudantes?
Que processos e estratégias podem ser mobilizados para proporcioná-las?
Como se avalia o desenvolvimento dessas aprendizagens pelos alunos?
Como articular na avaliação aquelas consignas de Jaques Dellors: aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver?

Para Refletir
Leia atentamente, com o conjunto de seus colegas, um dos artigos da vigente Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). Ele discute a atribuição educativa dos
professores.
“Art. 13. Os docentes incubir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade”.
(LDB 9.394/96).
Você conhecia essas atribuições legais de sua profissão? O que acha delas?
Se tivesse que organizá-las por ordem de importância, tendo em vista a situação dos
jovens que estão em defasagem série/ano/ciclo e idade em sua escola, como faria?
Essas incumbências ou atribuições estão previstas e orientam os momentos de formação
e planejamento na escola, o momento de trabalho coletivo?
Como podemos pensá-las em função de um novo programa educativo para atender
jovens que por razões variadas não completaram o Ensino Fundamental?
Como relacionar as atribuições indicadas na LDB com as características agrupadas no
perfil pessoal, acadêmico e comunitário indicado na proposta acima?
(Autor desconhecido- texto retirado da internet)